Maria Emília Costa é professora e investigadora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto e o tema da educação para a sexualidade tem ocupado uma parte significativa do seu trabalho. Nesta curta entrevista, defende que a política para o sector não se resolve através de medidas avulsas e que a criação de um disciplina não mudará o essencial. Na sua opinião, "mais do que dar respostas é necessário questioná-las".

Qual é o seu comentário ao actual modelo de educação para a sexualidade nas escolas portuguesas?

A actual política de educação para a sexualidade não passa, na minha opinião, de um pequeno remendo numa manta que está toda ela a romper. Apesar de existir um pedido explícito da sociedade portuguesa para que as questões associadas à sexualidade sejam abordadas nas escolas portuguesas, e de em algumas delas existir uma intervenção específica neste domínio, de uma forma geral ela passa ao lado da instituição escolar.

Não será necessário alargar o debate?

Esta questão está mais do que debatida e os responsáveis políticos sabem perfeitamente o que devem fazer. Não se faz por uma questão económica e porque se prefere fazer reformas rápidas para se mostrar serviço. E esta não é, definitivamente, uma questão que se resolva com medidas avulsas. Mas anunciar a criação de uma disciplina tem mais impacto na opinião pública, toda a gente fica mais descansada porque o problema está aparentemente resolvido e não se pensa nas questões de fundo.

Qual é, na sua opinião, a forma mais adequada para a abordar?

Em primeiro lugar, considero que não se pode abordar a educação para a sexualidade apenas na adolescência. Ela deve começar logo pela educação pré-escolar, já que é durante o período de crescimento que cada indivíduo vai integrando conhecimentos e formas de se relacionar. E a sexualidade tem essencialmente a ver com relações, com o respeito por si próprio e pelo outro.Em segundo lugar, é necessário que os educadores estejam preparados para responder às questões que são colocadas pelas crianças de uma forma verdadeira, objectiva e acessível à sua compreensão. Enquanto não houver uma formação dos adultos nesta área, a educação para a sexualidade não pode ter lugar de uma forma séria. Por outro lado, continua a confinar-se a educação para a sexualidade a questões meramente informativas, nomeadamente sobre o corpo, as doenças sexualmente transmissíveis e a contracepção, que, apesar de serem importantes, não são suficientes. É preciso pensar que quando chegam à adolescência os jovens devem ser eticamente responsáveis por si próprios e pelos outros.

Concorda com a criação de uma disciplina com avaliação própria ou com a manutenção de uma formação transversal?

O ideal seria uma formação transversal, porque os jovens já têm a informação, o que falta é integrá-la.A criação de uma disciplina direccionada para as questões da saúde e da sexualidade com uma avaliação própria não me parece ser o melhor caminho. Temo que resultaria no mesmo que se passa em relação aos testes escritos: iam decorar uma série de conhecimentos, mas duvido que os integrassem na aprendizagem. Memorizar conhecimentos não serve de nada se as pessoas não sentirem motivação para eles.

O facto de a formação nas escolas estar entregue a mais do que uma entidade não trará incongruências a um processo que se espera coerente?

Mais do que formular juízos de valor sobre as entidades responsáveis pela formação nas escolas, eu gostaria de pensar que a formação dada aos jovens e aos professores deveria ser baseada em valores que não fossem impostos e permitissem aos adolescentes reflectir sobre eles. Durante o período de crescimento é necessário confrontarmos os jovens com diferentes valores para que sejam eles a construir a sua própria identidade. É importante falar do aborto e da contracepção, mas sem necessariamente tomar-se posição sobre eles.

Há quem afirme que esta política de "distribuir o mal pelas aldeias" revela, de certa forma, uma desresponsabilização do governo face a esta questão. É também essa a sua opinião?

Sim. E devo dizer que essa desresponsabilização não se limita à área da sexualidade. A maioria das escolas, por exemplo, não tem o apoio de um psicólogo, e quando este existe não têm mãos a medir para dar resposta a todas as necessidades que se lhe deparam: ajudar a resolver problemas de aprendizagem, de relacionamento interpessoal, de sexualidade, etc. O psicólogo é visto como uma espécie de bombeiro que apaga o fogo e está o problema resolvido. Mas não é essa a sua função. As escola precisam de equipas multidisciplinares, que incluissem um psicólogo e outros técnicos, de forma a abordar estas questões transversalmente.

Acusa-se muitas vezes os professores de não estarem preparados para lidar com a educação para a sexualidade pelo facto de se sentirem constrangidos ou de esta poder interferir com os seus valores pessoais.Qual é a sua opinião?

Os professores estão preparados para dar educação para a sexualidade se perceberem do que ela trata. A maioria das pessoas continua convencida que a educação para a sexualidade se resume a questões da genitalidade, mas ela não pode limitar-se a esse aspecto.Quando um aluno diz um disparate na sala de aula - como chamar maricas a um colega - ou se levanta uma qualquer questão relacionada com este tema, o professor podia e devia aproveitar essa oportunidade de um modo construtivo para levantar questões e debatê-las na sala de aula. Isso também é uma forma de educar para a sexualidade. No fundo, esta é uma questão eminentemente pedagógica e penso que mais do que dar respostas é necessário questioná-las.

Entrevista conduzida por Ricardo Jorge Costa

Educar para a sexualidade - já!

Educar para a sexualidade - já!
Artigo no âmbito da colaboração Visionarium/ Ciência Hoje:: 2006-01-27 Por Por Oriana Geada

Os jovens portugueses têm uma iniciação sexual mais precoce do que as gerações anteriores. Os conhecimentos que possuem sobre sexualidade, provindos das fontes mais díspares são, na maioria dos casos, insuficientes e desfasados da realidade. A maioria das famílias não propicia o conjunto de saberes que um jovem deve possuir para desfrutar plenamente a sua sexualidade. Esta constrói-se e aprende-se como parte integrante do desenvolvimento da personalidade.

As estatísticas revelam que Portugal é o 2º país da Europa com maior número de adolescentes grávidas, apenas suplantado pelo Reino Unido, destacando-se também no quadro europeu do aborto clandestino. Na Europa, a incidência de doenças sexualmente transmissíveis diminuiu, mas em Portugal subiu. Mais de 40% dos portugueses nem sempre usa preservativo em relações sexuais ocasionais, ou quando têm mais do que um parceiro sexual, e 20% admite nunca o utilizar. Ultimamente Portugal tem registado melhorias significativas nos indicadores relativos à saúde sexual e reprodutiva. O aumento do uso de métodos contraceptivos, a diminuição da gravidez na adolescência e a melhoria dos indicadores de saúde materno-infantil são disso exemplo.
A Educação Sexual (ES) na escola assume um papel fundamental na formação dos jovens, que nenhum dos outros agentes de socialização consegue cumprir, pois é um espaço onde as abordagens são estruturadas e os saberes são avaliados. A escola não pode, todavia, substituir o papel da família neste processo, pois ambas são contextos de aprendizagem e socialização. A articulação escola-família é sempre desejável e fundamental para a ES dos jovens.
A ES deve promover uma abordagem integrada e transversal, enquanto dimensão essencial do percurso educativo e formativo dos jovens, implicando a articulação da escola com outros agentes educativos: famílias, profissionais da área da saúde e serviços especializados de apoio educativo. A escola – lugar de construção de saberes – suscita vivências ao nível afectivo-sexual, quer pelas iniciativas desenvolvidas, quer pelo ethos que orienta o seu quotidiano, pelo que a ES não pode limitar-se a aspectos meramente informativos. Devem debater-se ideias sobre valores e facultar-se aos jovens dados necessários para que definam as suas opções. Estes devem assumir um papel activo e participativo, manifestado desde a planificação das actividades, passando pela pesquisa de informação, pela condução dos debates, até à avaliação de todo o percurso e dos resultados alcançados.
Pela componente de intimidade que a sexualidade envolve, é fundamental que se estabeleça uma boa relação pedagógica professor/aluno, que propicie o à-vontade suficiente a uma abordagem facilitadora de interrogações e opiniões, conduza à resolução de dúvidas e à superação de dificuldades e contribua para uma perspectiva positiva da sexualidade. Nem sempre é fácil, pois debater certos temas com o à-vontade que eles exigem requer dos professores segurança e ausência de julgamentos de valor. Itens como “Amor” e “Métodos Contraceptivos” são abordados mais facilmente; o mesmo não se pode dizer de itens como “Aborto”, “Homossexualidade”, “Sexo oral e anal”. Além dos tabus sociais e do receio da “censura” dos pais, nota-se falta de formação e de segurança em si próprios.
A ES na escola não deve ser entendida como uma panaceia que assegure um futuro sem problemas. A sexualidade, como componente da intimidade, é um processo de construção individual, com dúvidas, hesitações e tomadas de decisão, feito de experiências e aprendizagens, positivas e negativas, podendo a escola contribuir para que esse caminho seja feito da forma mais construtiva e contribuir para uma vivência mais informada, gratificante e responsável da sexualidade.

Défice de atenção e hiperatividade

A agressividade no transtorno de défice de atenção e hiperactividade (TDAH):: 2006-03-17 Por Por Lucinete de Freitas Messina
As crianças com TDAH apresentam, frequentemente, comportamentos inadequados, maior dificuldade para aceitar limites, necessidade de obter recompensas de forma imediata ou em menor frequência; mas é de maior gravidade o transtorno opositor e desafiante (negar a obedecer e desafiar constantemente as figuras de autoridade). Esses aspectos podem levar, mais adiante, a um transtorno grave de conduta.
A coexistência de ambos os quadros (TDAH e Opositor Desafiante) é muito frequente e considera-se que, provavelmente, a impulsividade é o factor que favorece a união dos dois transtornos. As crianças predominantemente desatentas não demonstram este tipo de conduta; portanto, um factor associado de maior risco de comportamento agressivo irá apresentar no subtipo predominantemente hiperactivo impulsivo ou no subtipo combinado (tipos de classificação do TDAH segundo o DSM-IV).
* Psicóloga pela Florida International University USA. Mestre em Psicologia e Neurocientista do Comportamento da Instituto de Psicologia da USP e Pesquisadora executante do Departamento de Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina e Psicologia da USP Master em Neuropsicologia da Saúde Mental e Demência pela Faculdade de Leon na Espanha. Doutoranda da Departamento de Neurociências e Comportamento da Instituto de Psicologia da USP
Nestes casos, a impulsividade impede que a criança analise a situação conflitante na qual se encontra utilizando os mediadores racionais ou cognitivos, e que não tente formular as regras de comportamento que o ajudaram a se controlar nessa situação.
Paralelamente ao deficit nas habilidades de mediação verbal ou auto-instruções em muitos dessas crianças, existe um déficit na aprendizagem das habilidades sociais adequadas para enfrentar as relações interpessoais com respostas não agressivas.
Por último, cabe associar ou relacionar o comportamento agressivo da criança TDAH com uma frágil auto-estima; paradoxalmente ao que pode parecer uma atitude arrogante. Atrás desta, subentende-se uma opinião muito pobre de si mesmo, de tal forma que reflecte na sua incapacidade para aceitar o fracasso ou a crítica.
Ao chegar na adolescência, o comportamento agressivo pode intensificar-se. As mudanças físicas e emocionais que poderá enfrentar qualquer criança nesta idade, podem significar uma atenuante (grave) de complicação que desenvolve em graves crises para o adolescente com TDAH no seu ambiente.
A detecção e intervenção precoce são aspectos especialmente importantes em casos de crianças com hiperactividade que apresentem oposição e conduta desafiante e determinante na evolução de ambos os quadros.
O tratamento deve contemplar a intervenção psicológica (tratamento Cognitivo Comportamental) e neuropediátrica, isso envolverá a família, a escola e, principalmente, a criança no processo.
Definição da Agressividade na Infância
A agressividade em psicopatologia definimos como:
a) “conduta intencionalmente dirigida a provocar lesão ou destruição de um objetivo (pessoal, animal ou objeto)”;
b) agressões físicas ou verbais contra os demais (ameaça, empurrões, dirigir-se aos demais com insultos ou gritos);
c) agressões contra objetos (quebra ou jogar objetos ao chão, dar pontapés);
d) e auto-agressão (bate a cabeça, arranhar-se, fazer pequenos cortes em si mesmo).
Todas estas definições podem formar una possível classificação de comportamento agressivo.
Atualmente e seguindo a classificação estatísticas dos transtornos mentais da academia americana de psiquiatria (DSM-IV, 2000), este comportamento não se considera por si mesmo uma entidade patológica, mas a parte de um conjunto de sintomas de numerosos transtornos tais como o transtorno anti-social, a esquizofrenia, o autismo, o atraso mental e o transtorno do déficit de atenção e hiperactividade.
As Causas da Agressividade.
As diversas teorias que tentam explicar a agressividade dividem-se, fundamentalmente, em ativas e reativas. As ativas ou teorias biológicas, subentende-se a origem interna da agressão, são entendidas como inatas e consistentes à espécie humana. As reativas explicam os mecanismos ambientais que facilitam e mantêm o comportamento agressivo, destacando entre elas a teoria da aprendizagem social.
Desse ponto de vista da teoria da aprendizagem social, o comportamento agressivo se dá ante uma situação de conflito que provoca um sentimento de frustração na criança. O tipo de reacção que terá a criança dependerá de como saiba reagir diante dessa situação conflitante. É dizer que dependerá de sua experiência prévia.
Os processos pelos quais tenha aprendido a comportar-se de maneira agressiva são a modelagem e o reforço (basicamente a observação por parte da criança de modelos que respondam agressivamente às situações conflitantes). Esses processos actuaram, por sua vez, como mecanismos de manutenção desses comportamentos.
Predição de Violência
Profissionais de saúde mental geralmente dizem que a violência não pode ser predita e a maioria insiste que a lei não deve pedir-lhes que façam tais profecias ao sentenciar criminosos. Eventos incomuns são difíceis de prever de forma exata e o comportamento de um paciente numa clínica ou hospital pode ser evidência insatisfatória para outros ambientes e situações, como as brigas domésticas. As predições a curto prazo podem ser mais precisas e as atuais pesquisas podem melhorá-las.
Drogas e Psicoterapia
Drogas e psicoterapia são usadas na prevenção a longo prazo e na conduta violenta. As drogas mais úteis são os neurolépticos (antipsicóticos), ansiolíticos, lítio, antidepressivos e betabloqueadores. Estas drogas atuam em sistemas de neurotransmissores usando ácido gama-aminobutírico (GABA), noradrenalina (NA) ou serotonina (5-hidroxitriptamina ou 5-HT) e também atuam nos sistemas nervosos periférico e central, reduzindo a ansiedade por supressão da emergência normal da resposta de luta ou fuga do corpo. Impede o comportamento agressivo em pacientes com transtornos cerebrais orgânicos e transtornos explosivos intermitentes.
Psicoterapia de vários tipos é usada no tratamento a longo prazo de pacientes violentos, dentro e fora dos hospitais. As drogas geralmente são suplementadas por psicoterapia de suporte oferecendo tranqüilização, incentivo e aconselhamento. Terapias de grupo e familiar são úteis em parte porque ocorre tanta violência dentro das famílias e em parte porque os pacientes em grupos discutirão questões que, de outra forma, evitariam. São confrontados por pessoas com problemas semelhantes e colocados numa posição de ajudá-las enquanto se ajudam.
O tratamento comportamental e cognitivo de pacientes agressivos visa à substituição sistemática de padrões de pensamento e comportamento potencialmente violentos por outros mais adaptativos. Os behavioristas, por exemplo, pensam na personalidade paranóica, limítrofe e anti-social como padrões de comportamento mal adaptados e rígidos. Modelos cognitivos sanam deficiências em explicações comportamentais simples de violência, levando em consideração expectativas, atribuições, interpretações, objetivos e motivações.
Essa psicoterapia é útil principalmente quando a violência resulta de um transtorno da personalidade ou de controle dos impulsos.
Ao tratar pacientes violentos, os terapeutas podem evitar. Uma reação autoritária ou punitiva, porém, é igualmente má. Violência costuma decorrer de sentimentos avassaladores de impotência e humilhação; uma resposta punitiva somente eleva a sensação de impotência e, portanto, aumenta a probabilidade de agressividade.
Mudança dos Padrões Violentos
A mudança de padrões violentos pode ser obtida diretamente por recompensas manipuladoras e estímulos ambientais ou indiretamente por alternativas de ensino. Os métodos diretos incluem punição, correção excessiva (apologias, reparações), conduta de contingência (contratos comportamentais com penas por quebra) e técnicas de autocontrole. As respostas alternativas são desenvolvidas principalmente através do treinamento de habilidades sociais e resolução de problemas. Outros métodos são limitar a exposição dos pacientes a modelos de comportamento agressivo, tornando-os menos sensíveis à provocação e ensiná-los a usar sugestão e auto-instrução para orientar suas ações. Especialmente no caso de transtornos de personalidade, a terapia do comportamento e cognitiva pode ser efetiva tanto num ambiente controlado, mas os resultados devem ser transferido para os ambientes cotidianos.
Os pacientes que tenham adquirido o hábito de agressividade acham difícil fantasiar, planejar ou antecipar conseqüências. Devem aprender a imaginar respostas alternativas as sugestões que sempre tenham evocado agressividade. Pede-se a eles que registrem situações nas quais ocorra violência e observem as recompensas temporárias: respeito intimidado, alívio de responsabilidade, ganho material e assim por diante. As más conseqüências específicas são então destacadas. Depois de aprender a perceber eventos diferentemente, os pacientes podem ser ensinados sobre outros modos de obter seus fins através do treinamento das habilidades sociais, que usa métodos tais como modelos, narrativas, elogios e feedback corretivo. O tratamento em grupo é especialmente útil por ser menos caro que a terapia individual e porque outros membros do grupo podem servir de modelo, parceiros e fornecedores de recompensas.
No treinamento das habilidades de resolução de problemas, os pacientes são ensinados a ver o ponto de vista de outras pessoas, antecipar suas reações e compreender as conseqüências de suas próprias ações. Nas famílias em que as crianças têm transtornos de conduta, poderá ser útil o treinamento de conduta familiar. Esta é uma forma de treinamento de habilidades de resolução de problemas em que os pais são ensinados a usar disciplina consistente como substituto para aspereza inconsistente. Aprendem a dar ordens claras, negociar compromissos e usar formas leves de punição.

Desenvolvimento linguístico

Pai é mais determinante no desenvolvimento linguístico dos filhos até 36 meses:: 2006-12-02

O pai pode melhorar o desenvolvimento linguístico da criançaUm estudo norte-americano revelou pela primeira vez que em famílias onde ambos os pais trabalham a figura do pai tem mais impacto na aprendizagem e no desenvolvimento da língua materna em crianças entre os dois e os três anos. O trabalho revela que, ao contrário do que geralmente se pensa, a figura do pai é mais determinante no desenvolvimento linguístico da criança até os 36 meses do que a figura da mãe.
O estudo, a publicar na edição de Dezembro da revista Geo, analisou em 92 famílias norte-americanas a quantidade de vezes que a mãe e o pai falaram com as crianças de 24 meses, assim como a estrutura utilizada na interacção. Os investigadores do "FGP Child Development Institute and UNC`s School of Education" filmaram esta interacção, especialmente durante as "horas da brincadeira", tendo um ano depois avaliado a evolução linguística das crianças. A análise das gravações revelou que embora as mães falassem mais com as crianças e lhes colocassem mais perguntas, estas acabavam sempre por se guiar pelo pai, imitando-o na construção das suas frases. Segundo o estudo, as crianças cujos pais utilizavam um vocabulário mais diverso demonstraram um maior e mais rápido desenvolvimento da linguagem, enquanto "o vocabulário da mãe não afectou de forma significativa a evolução linguística das crianças nesta faixa etária (24 meses)".
Mães usam demasiadas palavras
Os investigadores indicam que, as mulheres, "ao utilizarem demasiadas palavras na interacção, acabavam por cansar e sobrecarregar as crianças". Por sua vez, adiantam, na fase a partir dos três anos de idade é a mãe que passa a influenciar fortemente o desenvolvimento da linguagem da criança, de pendendo "a riqueza da linguagem das crianças que frequentam a escola sobretudo da riqueza da linguagem utilizada pela mãe". O estudo também revela que uma boa qualidade no cuidado e tratamento da criança nos primeiros três anos de vida influencia fortemente o desenvolvimento das capacidades linguísticas e que o nível de educação dos pais tem um impacto significativo nas capacidades linguísticas das crianças. Segundo os autores da pesquisa, estes resultados "sublinham que em famílias onde ambos os pais trabalham, o pai deve ser envolvido em todos os esforços para melhorar o desenvolvimento linguístico da criança e a preparação pré-escolar. Vários estudos anteriormente realizados descobriram que mães e pais interagem de maneira diferente com as suas crianças. Enquanto os pais costumam ser mais físicos e passar mais tempo a brincar com as crianças, as mães passam mais tempo a dar ordens.

A educação é cara? Tentem a ignorância.

Harvard aprova novo curriculo educação geral pela primeira vez em 30 anos:: 2007-05-16
Derek Bok:«A educação é cara? Tentem a ignorância»

A Universidade de Harvard aprovou terça-feira um novo currículo de educação geral, pela primeira vez em três décadas, para ajudar os estudantes a "perceberam-se como produtos de e participantes nas tradições das artes, ideias e valores". O novo currículo requer que o estudante tenha cursos semestrais em sete áreas que vão desde a argumentação ética, destreza crítica, raciocínio matemático, ciências de sistemas de vida, ciências do mundo físico e "os Estados Unidos e o Mundo". Exige também um curso com a duração de um semestre focado "na cultura e na crença das sociedades humanas". Este novo currículo surge depois de anos de debate interno sobre que cursos devem ser exigidos a todos os estudantes de Harvard. Fontes em Harvard, fundada há 370 anos para treinar ministros puritanos, disseram que os objectivos do novo currículo se centram na preparação dos estudantes para a cidadania e "para responder crítica e construtivamente à mudança e para desenvolver a compreensão dos estudantes sobre as dimensões éticas do que dizem ou fazem. David Pilbeam, reitor da Faculdade de Artes e Ciências disse que o novo currículo é um desafio para as mentes dos estudantes e para os seus interesses e necessidades. O presidente da Universidade de Harvard, Derek Bok, defendeu que o novo programa de educação geral oferece uma base impressiva para adquirir a largueza de pontos de vista essencial para uma educação fortemente liberal das artes.

Dislexia

Como conhecer o cérebro dos disléxicos:: 2008-01-02 Por Vicente Martins *
*Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

A dislexia é tema de novela da Globo. O papel de disléxica em "Duas Caras" cabe à actriz Bárbara Borges, que vive Clarissa, uma jovem que tem o sonho de ser juíza, mas sempre enfrentou dificuldades leitoras. Com o apoio da mãe, ela passará no vestibular para o curso de direito. Assim como Clarissa, os disléxicos são pessoas normais que, surpreendentemente, no período escolar, apresentam dificuldades em leitura e, em geral, problemas, também, com a ortografia e a organização da escrita. Como ajudar pais, especialmente mães, de disléxicos? O presente artigo mostra como os pais, docentes e psicopedagogos, conhecendo o cérebro dos disléxicos, poderão ajudá-los a ler e compreender o texto lido.
A leitura, como sabemos, seja para disléxicos ou não, é uma habilidade complexa. Não nascemos leitores ou escritores. O módulo fonológico é o único, no genoma humano, que não se desenvolve por instinto. Realmente, precisamos aprender a ler, escrever e a grafar correctamente as palavras, mesmo porque as três habilidades linguísticas são cultural e historicamente construídas pelo homo sapiens. A leitura só deixa de ser complexa quando a automatizamos. Como somos diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos diferenças fundamentais no processo de aquisição de leitura durante a alfabetização. Esse automatismo leitor exige domínios na fonologia da língua materna, especialmente a consciência fonológica, isto é, a consciência de que o acesso ao léxico (palavra ou leitura) exige conhecimentos formais, sistemáticos, escolares, gramaticais e metalinguísticos do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, que se caracteriza pela correspondência entre letras e fonemas (vogais, semivogais e consoantes). A experiência de uma alfabetização com êxito é importante para a nossa educação leitora no mundo povoado de letras, literatura, poesia, imagens, ícones, símbolos, metáforas e diversidade de medias e textos. A compreensão do valor da leitura em nossas vidas, especialmente, na sociedade do conhecimento, é base para desmistificarmos o conceito inquietante da dislexia e do cérebro dos disléxicos. A dislexia não é doença, mas compromete o acesso ao mundo da leitura. A dislexia parece bloquear o acesso de crianças especiais à sociedade letrada. Deixa-os, então, lentas, dispersas, agressivas e em atraso escolar. Os docentes, pais e psicopedagogos que lidam com disléxicos devem seguir, então, alguns princípios ou passos para actuação eficiente com aqueles que apresentam dificuldades cognitivas na área de leitura, escrita e ortografia. Vamos descrever cada um deles a seguir. O primeiro princípio ou passo é o de se começar pela descrição e explicação da dislexia. Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não pode ser apontada como disléxica, porque a etiologia de sua dificuldade é orgânica, portanto, de natureza clínica e não exclusivamente cognitiva ou escolar. Claro, é verdade que um adulto, depois de um acidente vascular cerebral, poderá vir apresentar dislexia. Nesse caso, trata-se, realmente, de uma dislexia adquirida, de natureza neurolinguística e que só com o apoio médico é que podemos intervir, de forma pluridisciplinar e, adequadamente, nesses casos. Assim, tanto para a dislexia desenvolvimental (também chamada verdadeira porque uma criança já pode herdar tal dificuldade dos pais) como para a dislexia adquirida (surge após um AVC ou traumatismo), importante é salientar que os docentes, pais e psicopedagogos, especialmente estes últimos, conheçam melhor os fundamentos psicolinguísticos da linguagem escrita, compreendendo, assim, o processo aquisição da habilidade leitora e os processos psicológicos envolvidos na habilidade. Realmente, sem o conhecimento da arquitectura funcional, do que ocorre com o cérebro dos disléxicos, durante o processamento leitor, toda intervenção corre risco de ser inócua ou contraproducente. Os processos leitores que ocorrem nos cérebros dos leitores, proficientes ou disléxicos, podem ser descritos através de quatro módulos cognitivos da leitura: (1) módulo perceptivo, como o nome sugere, refere-se à percepção, especialmente a visual, importante factor de dificuldade leitora; (2) módulo léxico, nesse caso, refere-se, por exemplo, ao traçado das letras e a memorização dos demais grafemas da língua (por exemplo, os sinais diacríticos como til, hífen etc.); (3) módulo sintáctico, este, tem a ver com a organização da estruturação da frase, a criança apresenta dificuldade de compreender como as palavras se relacionam na estrutura das frases (4) módulo semântico, este, diz respeito, pois, ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (prefixos sufixos etc.) Não é uma tarefa fácil conhecer o cérebro dos disléxicos. Por isso, um segundo passo é o aprofundamento dos fundamentos psicolinguísticos da lectoescrita. A abordagem psicolinguística (associando a estrutura linguística dos textos aos estados mentais do disléxico) é um caminho precioso para o entendimento da dislexia, uma vez que apresenta as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento linguístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a elas relacionados. Aqui, particularmente é bom salientar que as dificuldades lectoescritoras são específicas e bastante individualizadas, isto é, os disléxicos são incomuns, diferentes, atípicos e individualizados com relação aos demais colegas de sala de aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita. Nessas alturas, todos que actuam com os especiais devem pensar o que pode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos de alfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodos pedagógicos, com raras excepções, se propõem a ser eficientes em salas de crianças ditas normais, mas se tornam ineficientes em crianças especiais. Por isso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo de acompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos de estudos adoptados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização em leitura são determinantes para uma acção eficaz ou ineficaz no atendimento educacional especial aos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia é uma dificuldade específica em leitura, e como tal, nada mais criterioso e necessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo. Não menos importantes do o entendimento dos métodos de leitura, adoptados nas escolas, devem ser objecto de preocupação dos educadores, pais e psicopedagogos, as questões conceituais, procedimentais e atitudinais sobre a dislexia, disgrafia e disortografia. O que pensam as escolas sobre as crianças disléxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre dislexia? Mais do que simples rótulos das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, a dislexia é uma síndrome ou dificuldade revestida de conceitos linguísticos, psicolinguísticos, psicológicos, neurológicos e neurolinguísticos fundamentais para os que vão actuar com crianças com necessidades educacionais especiais. Reforça-se, ainda, essa necessidade de compreender, realmente, o aspecto pluridisciplinar da dislexia, posto que muitas vezes, é imperiosa a interlocução com outros profissionais que cuidam das crianças, como neuropediatras, pediatras, psicólogos escolares e os próprios pais das crianças. Na maioria dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, a abordagem mais eficaz no atendimento aos educandos é a psicopedagógica (ou psicolinguística, para os linguistas clínicos) em que o profissional que irá lidar com as dificuldades das crianças aplicará à sua prática educacional aportes teórico-práticos da psicopedagogia clínica ou institucional aliados à pedagogia e à psicologia cognitiva e à psicologia da educação. São os psicolinguistas que se voltam para a explicação da dislexia e suas dificuldades correlatas (disgrafia, dislexias). Hipóteses como défices de memória e do princípio alfabético (fonológico) são apontados, pelos psicolinguistas, como as principais causas da dislexia. O terceiro passo para os que querem entender mais sobre dislexia é dar especial atenção à avaliação das dificuldades lectoescritoras. A avaliação deve ser trabalhada como ato ou processo de colectar dados a fim de se melhor entender os pontos fortes e fracos do aprendizado da leitura, escrita e ortografia dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. Enfim, atenção dos psicopedagogos deve dirigir-se à avaliação das dificuldades em aquisição da linguagem escrita. Nesse sentido, um caminho seguro para a avaliação da dislexia, disgrafia e disortografia é pela via do reconhecimento da palavra. O reconhecimento da palavra começa pela identificação visual da palavra escrita. Depois do reconhecimento da palavra escrita, deve ser feita avaliação da compreensão leitora, especialmente no tocante à inferência textual, de modo que levando a efeito tais procedimentos, ficarão mais explícitas as duas etapas fundamentais da leitura e de suas dificuldades: descodificação e compreensão leitoras. O quarto e último passo para o desenvolvimento de estratégias de intervenção nos educandos com necessidades educacionais especiais em leitura, disgrafia e disortografia é o de observar qual dos módulos (perceptivo, léxico etc.) está apresentando défice no processamento da informação durante a leitura. Portanto, é entendermos como o cérebro dos disléxicos funciona durante o ato leitor. Neste quarto passo, é imprescindível um recorte das dificuldades leitoras. A dislexia não é uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, não envolve todos os módulos do processo leitor. Descoberto o módulo que traz carência leitora, através de testes simples como ditado de palavras familiares e não-familiares, leitura em voz alta, questões sobre compreensão literal ou inferência textual, será mais fácil para os psicopedagogos, por exemplo, actuar para compensar ou sanar, definitivamente, as dificuldades leitoras que envolvem, por exemplo, aspectos fonológicos da descodificação leitora e da codificação escritora: o princípio alfabético da língua materna, isto é, a correspondência letra-fonema ou a correspondência fonema-letra. Se o que está afectado se refere ao campo da compreensão, os psicopedagogos poderão propor actividades com conhecimentos prévios para explorar a memória de longo prazo dos disléxicos que se baseia no conhecimento da língua, do assunto e do mundo (cosmovisão). Quando estamos diante de crianças disléxicas com as dificuldades relacionadas com a compreensão estamos, decerto, diante de casos de leitores com hiperlexia, parafasia, paralexia ou, se estão, também, sobrepostas dificuldades em escrita, ao certo, estaremos diante de escritores também hiperlexia, parafasia, paragrafia, termos clínicos, mas uma vez explicados, iluminarão os psicopedagogos que actuam com disléxicos e disgráficos. A paralexia é dificuldade de leitura provocada pela troca de sílabas ou palavras que passam a formar combinações sem sentido. A parafasia é distúrbio da linguagem que se caracteriza pela substituição de certas palavras por outras ou por vocábulos inexistentes na língua. A ciência e a terminologia, realmente, apontam, mais, claramente, as raízes dos problemas ou dificuldades na leitura, escrita e ortografia.

Leonel Moura

« Ciência é muito mais excitante do que muita da arte ou cultura de hoje»
A «robótica» de Leonel Moura contada numa espécie de perfil:: 2008-03-08 Por Marta F. Reis
O atelier de Leonel Moura, num pátio perto da Rua das Janelas Verdes, em Lisboa, não tem nada a ver com o espaço que há uns anos queria que fosse governado por uma mulher má e eficiente, com muitos assistentes, para nunca ter de lá ir. É luminoso, meio arrumado e, confessa, é quase como uma casa. Aos 59 anos, ideias à frente do tempo e circunstâncias que diz terem tido a ver com persistência, vontade de aprender e alguma sorte, traduzem-se numa obra no mínimo singular: 13 livros, 12 robots e uma nova Árvore da Vida, entre outras telas, instalações e projectos de arquitectura. "Sou um artista", resume-se. Mas sabe que não é um artista qualquer. Foi dos primeiros a procurar a arte no campo da robótica ou, por outras palavras, a aplicar a robótica à arte. Fala dos seus "robots pintores" com orgulho e desprendimento até porque, faz questão de frisar, a arte é deles e não sua.
Quando se escreve um manifesto sobre arte simbiótica, como Leonel Moura fez em 2004 com Henrique Garcia Pereira, professor catedrático do Instituto Superior Técnico, as expectativas são abrir novos horizontes e fazer história. Mas afirmações como "as máquinas podem fazer arte", ou a expressão pessoal, a centralidade do artista e as pretensões moralistas e espirituais ligadas à produção artística podem (finalmente) ser abandonados acabariam por chocar algumas pessoas. Leonel explica que o caminho percorrido mostrava que havia adeptos e entusiasmo suficiente para compensar os desagradados, mesmo que a questão da crítica nunca tivesse sido crucial na decisão de seguir uma abordagem completamente nova e com um lado provocador. Nos anos 70 começou a largar os trabalhos ligados à fotografia e optou decididamente por uma componente conceptual da arte, deixando para segundo plano o lado manual e artesanal e as expressões de sentimentos. "Sempre fui muito mais um artista da mente, do pensar, de utilizar imagens já feitas fora do seu contexto". Daí a começar a ligar a arte a outros campos não demorou. O lado auto-didacta, curioso e empreendedor levou-o a investidas na arquitectura, política e por fim na ciência.
"Afastei-me do meio artístico e comecei a ligar-me à ciência"
"Convidei uma série de pessoas importantes na altura para virem a Portugal, por exemplo o Humberto Maturana. Eu já sabia, mas através da organização destes eventos percebi que a ciência se tinha tornado numa coisa fascinante e não numa coisa chata, como os artistas tendiam a vê-la. Apercebi-me de que a ciência era muito mais excitante do que muita da arte ou cultura de hoje que é repetitiva, sempre à volta das mesmas coisas, sem grande inovação. Afastei-me do meio artístico e comecei a ligar-me à ciência", explica.
A viragem nunca faria dele cientista mas também não era por aí que queria ir. No campo da robótica e da inteligência artificial não precisou de cursos superiores para tudo o que aprendeu mas de boas ferramentas, muitas delas na Internet, e da motivação e trabalho de alguns especialistas. A abordagem que queria fazer da ciência era pioneira. Não tinha a ver com ilustração científica, nem com a construção de dispositivos tecnológicos para uso próprio, mais máquinas fotográficas ou técnicas de impressão. Era o fim disso tudo: Queria concretizar conceitos científicos na arte. Se alguns artistas não perceberam, a comunidade científica percebeu bem. Eram os primeiros passos mundiais da arte robótica. Com base em estudos matemáticos sobre formigas e outros insectos de organização social, Leonel Moura quis desenvolver robots que funcionassem e pusessem efectivamente em prática os algoritmos desenvolvidos pelos cientistas. Os primeiros robots que fez reproduziam a comunicação por feromonas destes insectos num mecanismo em que o "químico" era substituído por cor.
Os trilhos de feromonas, que na realidade descreviam por exemplo as movimentações das formigas, na tela em branco ganhavam a forma de padrões e traços de cor. Emergia arte, pinturas abstractas em que a configuração embora parecesse aleatória não tinha nada de casual – resultava de uma "técnica de composição criativa optimizada por milhões de anos", escreve no seu último livro "Robotorium", que reúne todo o seu trabalho e estudo na área da robótica. Estes primeiros robots, que designou por ArSBot ou robot formiga pintor, foram o primeiro projecto de arte robótica com uma forte componente de criatividade e autonomia. "Não deixa de ser um processo criativo. Evidentemente que um artista que pinta uma tela e depois a assina tem o trabalho terminado. No meu caso as coisas são mais dinâmicas, embora se produzam pinturas estáticas. Depois há estímulos da própria arte: O robot questiona-me, coloca-me problemas, faz coisas que me levam a pensar porque é que ele estará a fazer aquilo", diz.
O RAP que correu MundoA experiência foi um sucesso. Passado um ano recebeu uma proposta do Museu de História Natural de Nova Iorque para fazer um robot-pintor que pudesse ficar sozinho, dentro de uma vitrina, a pintar tela atrás de tela. A concretização viria em 2006, com o RAP, um robot com elevada autonomia que acabou por correr o mundo. Um dos exemplares, que acabou mesmo por ficar a viver em Nova Iorque, continua a trabalhar hoje sem dar grandes problemas.
Só pinta quando as pessoas estão a ver (é activado por sensores), tanto pode demorar cinco minutos como uma semana a ficar "satisfeito" com a tela e a dar por terminado o seu trabalho e raramente se avaria, até porque também não teria ninguém para resolver o problema, conta Leonel. Os principais adeptos são os seguranças do museu, brinca, que os activam sem querer e às vezes de propósito durante as rondas de vigilância. Depois do RAP, seguiram-se outros projectos como o ISU, um robot que pinta e escreve mediante inputs de frases, o Dada 2.0 Robot iconoclasta ou, no último ano, o Robotarium, o primeiro jardim zoológico de vida artificial do mundo, uma estrutura de vidro com 45 habitantes representantes de 14 espécies que dá um ar futurista ao jardim central de Alverca. As recompensas são muitas e variadas. Uma das primeiras foi quando, em Berlim, numa viagem de divulgação do seu trabalho, alguém quis efectivamente comprar uma tela pintada por um robot pintor. Nunca tinha pensado nisso, nem sabia que valor dar ao quadro. Depois ter algumas das telas dos seus robots a ser capa de revistas científicas, como aconteceu mais uma vez este ano na revista do MIT "Artificial Life", é outro motivo de satisfação. Os exemplos continuariam.
"A programação é uma espécie de anti-programação"
"Põem-me questões como 'mas foi você que programou…'. Eu tenho alguma dificuldade em explicar que a programação é uma espécie de anti-programação, é uma programação que dá o máximo de autonomia ao robot e o mínimo de interferência minha", explica Leonel. "Aqui a novidade e o interesse é uma máquina que faça a arte dela, com as características do seu pequeno 'cérebro' e da forma como vê o mundo. Os robots são pequenos computadores capazes de situar no mundo. Um robot sai do sítio, decide em função do que observa", acrescenta. Há mais de dez anos dizia numa entrevista que não queria que a sua arte ficasse conhecida por não ter tido nada a ver com o mundo. A preocupação manteve-se. "O que tenho feito é anunciar coisas que vêm aí. No campo da robótica é evidente que dentro de algum tempo vamos andar rodeados de robots, a fazer as mais variadas coisas e com graus de autonomia diferenciados. Basta perceber que estão milhares e milhares de pessoas a pensar nisto mundo, empresas a fazer grandes investimentos. Quando digo que um robot faz arte é uma coisa muito poderosa. As coisas quando começam são sempre muito rudimentares, mas percebemos para onde é que estamos a ir", antecipa. A travar a evolução, sobretudo na arte, vê uma série de pressupostos errados que têm de ser postos de parte. É contra as ideias simplistas para explicar coisas complexas e contra as novidades que não são novidades porque não adiantam nada. Em suma, recusa fazer parte do campeonato da arte pela arte.
"Continuo a visitar museus, exposições e continuo a dar-me com artistas e muitas vezes sinto-me um pouco decepcionado. É verdade que a nossa capacidade de apreciar arte não se pode limitar à arte do nosso tempo. Mas se estamos a falar sobre arte contemporânea, sobre uma arte que evolui, que transforma, a questão é outra", defende. "Costumo dizer uma frase que é meio a gozar: é sempre melhor pintar um quadro que vender armas. Não tenho nada contra as pessoas que pintam quadros com pescadores e com paisagens mas não é aí que quero estar", brinca.
Vontade de abrir portasSe há coisa que o tem acompanhado ao longo da carreira é a vontade de abrir portas, mostrar horizontes, ajudar a ver a realidade. Dos livros que publicou, alguns não têm nada a ver com arte ou ciência. É obcecado mas não é obsessivo, afirma, porque há outras preocupações no mundo. Entrou para o Partido Socialista porque se considera uma pessoa de esquerda. "De esquerda no sentido em que acho que uma pessoa de esquerda não está feliz sem ver os outros felizes. O facto de haver muita miséria, guerra, fome são coisas que me impressionam muito, que me tocam", diz. Escreve todas as semanas um artigo de opinião para o "Jornal de Negócios" e segue naturalmente os problemas do dia-a-dia, embora diga que hoje vive mais na Internet do que em Portugal. Em Novembro do ano passado montou uma galeria na Rua das Janelas Verdes. A Leonel Moura ARTe, aberta de terça a sábado, da parte da tarde, faz a ponte do atelier para o público. Neste momento mostra uma colecção de telas de artistas como Kandinsky, Andy Warhol ou Van Gogh interpretadas por diferentes robots que criaram padrões sobrepostos.
Quer deixar uma marca na robótica, à escala do artista que é e do cientista que não é. Vem com os mini-robots em que tem estado a trabalhar nas mãos como se fossem mesmo animais pequenos, indefesos mas com um talento especial. São robots-bactérias quase, como lhes chama. E mostra no livro a família a que pertencem na Árvore da Vida, no ramo dos "Robota". "É uma provocação", diz. O futuro talvez mostre que não. A sua maior preocupação neste momento é criar pequenos robots vivos, com a vida deles. Não deixa de ser arte.

Conselho Científico para a Avaliação de Professores
Personalidades nomeadas pela Ministra da Educação para o Conselho Científico para a Avaliação de Professores
EM EXERCÍCIO EFECTIVO DE FUNÇÕES NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR OU NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
- Arsélio de Almeida Martins- Jorge Manuel Horta Trigo Mira- José Joaquim Ferreira Matias Alves- Maria João Alves Ferreira Guerra Mexia Leitão-Mário José de Jesus Duarte Silva
EM REPRESENTAÇÃO DAS ASSOCIAÇÕES PEDAGÓGICAS E CIENTÍFICAS DE PROFESSORES
-Ludgero Paula Nobre Leote-Matilde Lopes Oliveira Azenha- Maria Cristina Valente Bastos Dias- Maria Helena Oliveira Ângelo Veríssimo- Alexandra Castanheira Rufino Marques- Ana Paula dos Reis Curado- António Caetano- José Manuel Borges Romeiras Palma- Maria do Céu Neves Roldão- Maria Eugénia Neto Ferrão da Silva Barbosa- Maria Helena Mendes Carneiro Peralta- Natércio Augusto Garção Afonso
EM REPRESENTAÇÃO E INDICADOS PELO CONSELHO DAS ESCOLAS
-Fernando Paulo Mateus Elias-José Alberto de Queirós Ramos-Rogério Conceição Bacalhau